Marçal Grilo. “Eu sou politicamente incorreto e tenho gosto em o ser”

O ensino vai no bom caminho, o ex-ministro não tem dúvidas. Mas é preciso de equilíbrio e cuidado nos tempos do politicamente correto.

"Faça-se a legislação que se fizer, o que é preciso é proteger as crianças"

JOÃO PORFÍRIO/OBSERVADOR

Nas escolas francesas fala-se em substituir as designações de “mãe” e “pai” por “progenitor 1” e “progenitor 2”. A Lei da Igualdade de Género inclui um artigo dedicado somente à escola e ao ensino. Há ainda a questão dos manuais portugueses, acusados de refletirem uma hierarquia racial. “É uma pataquada”, diz-nos Eduardo Marçal Grilo sobre algumas das ideias, exigências e medidas no centro de algumas polémicas desta atualidade, em parte nos comandos daquilo que se considera o politicamente correto.

O ex-ministro da Educação — nome que não podemos dissociar das escolas e das universidades, pela força e impacto das suas medidas, na altura em que se responsabilizou por esta pasta, no governo socialista de António Guterres — apela ao equilíbrio e ao tempo. Autor de vários livros, alguns relacionados com o tema (como “Desafios da Educação“), considera perigoso um Estado que tenta impor uma linha de pensamento, porque isso significa mexer em liberdades individuais e fundamentais do ser humano. O respeito pela dignidade, se bem incutido por quem tem esse dever, bastará para que, naturalmente, a vida nos ensine a olhar para a diferença e heterogeneidade sem estranheza.

A escola segue num bom caminho, não tem dúvidas quanto a isso. Mas em nenhum sistema complexo vigora a perfeição. Por isso, há sempre aspetos a refletir, a corrigir, a melhorar. Há pontos basilares da educação, outros que são acessórios. Há professores excelentes, outros nem tantos. Há exigências pertinentes. Outras que não fazem sentido. Há projetos bons, mas que não podem morrer e perder-se pela política. Foi sobre isso que, num escritório com paredes de livro, e na companhia dos instrumentos da Orquestra Gulbenkian, conversámos com aquele que já foi diretor-geral do Ensino Superior, presidente do Conselho Nacional da Educação, ministro da educação entre 1995 e 1999, membro do Banco Mundial e administrador da Fundação Calouste Gulbenkian.

Como é que olha para o ensino hoje?
Vou falar-lhe daquelas que são as minhas preocupações relativamente à educação das crianças, dos adolescentes, daqueles que estão nas escolas. Eu acho que um problema que nós temos hoje é este: estamos perante um futuro que é muito imprevisível. E não se trata só um grau de incerteza. É de imprevisibilidade. Na incerteza ainda podemos imaginar dois ou três cenários e um deles será. Na imprevisibilidade não, porque o processo de mudança é muito rápido, a mudança tecnológica é muito rápida e as alterações que se estão a processar a nível internacional, na geopolítica e na geo-estratégia, são muito relevantes.

O mundo está como naquela frase que é muito dita: “O futuro já não é o que era”. A única certeza que temos é que não sabemos exatamente o que vai ocorrer a estes miúdos. Um miúdo que entra hoje no pré-escolar com 3 anos,  só vai estar verdadeiramente operacional em 2040, 2035. E pergunta-se: o que é que eles vão fazer? Que empregos é que vão ter? Que profissões é que vão existir? Como é que as pessoas se vão ligar umas com as outras? Como é que a informação e a comunicação vão evoluir? Como é que nós, pais, professores, educadores, empresas, políticos, etc., olhamos para as crianças e adolescentes — o foco principal das escolas e educação — e que instrumentos é que lhes vamos dar? A resposta não é fácil, porque se é possível, como eu vou fazer, identificar alguns pilares em que deve assentar a educação dos mais novos, é bem verdade que há mais, além destes. É preciso ir mais fundo.

Eu tenho muita dificuldade em aceitar um Estado que diz que isto agora é assim, que diz que temos de aceitar tudo aquilo que interfere com o comportamento pessoal, com a liberdade. E isto, por uma razão: os Estado não têm de ter um projeto educativo.”

Quais são esses pilares?
Há três principais, sobre os quais falo no meu livro. Há o pilar dos conhecimentos, ou seja, tudo o que é cognitivo: a língua materna, estrangeiras, histórias, geografia, contacto com músicas, artes plásticas. Tudo isto faz parte do desenvolvimento do processo cognitivo em que, para se ir mais fundo, se tem de saber, depois, o que é que se dá nas disciplinas todas. Um dos elementos essenciais para se enfrentar um futuro imprevisível é ter uma formação de base sólida.

O segundo pilar, que não é menos importante do que este, é o das atitudes e dos comportamentos. Ou seja, como é que a pessoa se coloca perante o trabalho, perante os outros, perante a forma como encara a sua atividade, em termos pessoais e em termos de contributo para a comunidade a que pertence, e em que se podem salientar muitas características: o trabalhar em grupo, a liderança, o ser responsável, o ter capacidade para inovar, ser um promotor da mudança, ser uma pessoa que é capaz de ser proativa e não apenas reativa. Num processo de seleção para uma empresa, os conhecimentos são importantes, a parte cognitiva é importante, uma pessoa tem de saber que Madrid é a capital de Espanha, ou saber o mínimo (ou o máximo) de matemática, tem de ser uma pessoa que interage e raciocina. Num processo de seleção, importa muito aquilo a que chama as soft skils e as competências e capacidades habilitantes, ou as competências não cognitivas

Há um terceiro pilar, que é o pilar dos valores. É um pilar que é o sentido ético, é a solidariedade, respeito pelos outros e ideias dos outros, o que, no fundo, é como é que a pessoa se relaciona diretamente com o outro, respeitando-o, garantindo que o respeitem também a ele.

Agora, estes três pilares. Como é que isto se faz? Teoricamente há aqui três áreas de preocupação, que são muito relevantes. E isto começa onde? Tudo começa em casa.

Eu estou convencido de que perdemos muito talento. Perdemos muito talento porque os pais muitas vezes não são capaz de o identificar, e se identificam nem o valorizam e muitas vezes nem gostam, porque acham que é dispersar e que aquilo não serve para nada.”

Como é que se ensina nas escolas os comportamentos e os valores? Com disciplinas?
Não, mas atuando-se como tal. Por exemplo: relativamente ao segundo pilar, a maneira como se aborda um determinado tema na aula, pode ser muito individualista ou pode ser muito em grupo, pode ser com maior ou menor responsabilidade, pode ser tentando incentivar o estudante a fazer diferente, a ensaiar diferente — não quer dizer que ensaie para melhor, mas se não ensaiar para melhor fica a perceber que não é a linha que falhou que resulta, portanto há outra aprendizagem. Outra coisa muito importante: colocar os estudantes numa situação de erro, de falhanço. Como é que se aprende com os erros? Como é que se faz do falhanço, do erro, do fracasso, uma aprendizagem?

Importa dizer uma coisa, que falha muitas vezes na educação. O rapaz ou a rapariga terem dificuldade em ser auto-confiante, confiarem em si próprios. E isto é um trabalho que não é fácil, porque muitos miúdos têm inseguranças. Mas a segurança ganha-se por coisas simples. Quais? Por exemplo, se os pais ou a escola forem capazes de identificar o talento que ele tem. Todas as pessoas têm um talento qualquer. Quando falamos nisto pensamos no Cristiano Ronaldo ou Mourinho, com um talento fantástico, à escala planetária. Não estou a falar nesse tipo de talento. Estou a falar da pessoa que têm propensão para determinada coisa, que gosta de fazer determinada coisa, que tem gosto, que tem jeito e que é capaz de trabalhar em determinada coisa. Pôr uma pessoa a trabalhar numa coisa de que gosta é um fator que aumenta imenso a auto-confiança. Um miúdo que gosta de matemática, que gosta de ler, que gosta da parte experimental, que é capaz de fazer coisas com as mãos, inventar, criar, deve ser incentivado a fazê-lo.

Eu estou convencido de que perdemos muito talento. Perdemos muito talento porque os pais muitas vezes não são capaz de o identificar, e se identificam nem o valorizam e muitas vezes nem gostam, porque acham que é dispersar e que aquilo não serve para nada. É talento perdido entre a família, a escola e o próprio, que também não tem capacidade para se impor, que também nem se identifica a si próprio ainda com determinadas coisas.

Falava sobre a casa ser o sítio onde o desenvolvimento destes pilares começa. Os pais estão preparados para isto? É que trabalham cada vez mais.
Isso é um ponto muito importante. Os pais estão muitas vezes sobrecarregados e começam a ficar longe das coisas dos filhos. Não assumem o papel verdadeiramente de educadores e entregam à escola. E aí a escola tem um problema que é duplo, porque também tem de receber alunos que têm um enquadramento familiar frágil e em que é necessário encontrar instrumentos que, não digo que substituam os pais, mas que sejam capazes de perfazer uma parte do papel. Isto acontece, por exemplo, em alguns projetos, como o de combate ao insucesso, em que aquilo a que se chamam os mediadores, que são uma espécie de tutores, que ou são professores, ou psicólogos, são capazes de pegar no miúdo e dar-lhe o apoio necessário para os orientar. Os pais não dão aulas aos filhos, mas os pais são, por um lado orientadores, por outro a referência dos filhos, e por outro ainda aqueles que mais devem preservar e garantir a construção dos valores. O papel dos pais e, particularmente, das mães, é importantíssimo. Por exemplo, não há casos de mães alfabetizadas que tenham filhos analfabetos. Em Portugal isto já não é um problema tão grave como era há 50 anos, mas ainda há países em que o facto de alfabetizar as mães é mais do que meio caminho andado para alfabetizar os filhos.

Os pais é que são responsáveis pela educação dos filhos. A escola também tem uma enorme responsabilidade, que não diria que é repartida ou apenas supletiva em relação à família, mas que passa por uma responsabilidade institucional e depois de cada um dos seus elementos: desde os professores, aos auxiliares educativos — que hoje em dia também já fazem parte do processo educativo, porque são disciplinadores, têm um papel perante o aluno, são muitas vezes a primeira pessoa a quem ele recorre.

E, portanto, a escola para funcionar bem, o que é que precisa de ter, na minha opinião? Em primeiro lugar, precisa de ter uma liderança forte. Em segundo, deve ter um corpo docente razoavelmente estável. Uma escola em que mais de 80% ou mais de metade dos professores muda de sítio todos os anos tem menos capacidade. E, depois, terceiro ponto, na escola, os professores, os responsáveis de turma, o diretor e todos os diretores de ciclo, devem conhecer bem os seus alunos. De onde é que vêm? Qual é o meio familiar? Os pais estão empregados ou desempregados? É tentar estar mais próximo dos problemas específicos dos estudantes. Naturalmente que em turmas grandes não é fácil, mas há quem o faça.

Os professores estão a cumprir este papel?
Eu conheço muitas centenas de professores — são pessoas com quem falei, com quem conversei ao longo de muitos anos, em muitas escolas, em muitos sítios, desde as zonas rurais, às zonas urbanas, zonas industriais, zonas degradadas — e tenho uma ideia daquilo que temos. Nós temos excelentes professores. Não digo que são todos, mas estou a dizer que existem muitos com uma enorme capacidade de generosidade, sacrifício, dedicação, que são pessoas que estão empenhadas a 100%, que sabem o papel delas, sabem desempenhá-lo, sabem estar com os alunos, e que se tornam muitas vezes os professores de referência — todos nós que passamos pelas escolas temos três ou quatro faróis que nos impressionaram mais.

Mas, ao lado destes, temos, infelizmente, o professor que ganha o lugar do quadro e que desata a meter baixas. Há aqui muita heterogeneidade. Uma coisa que é muito notória, no País todo, aliás, é que ele é muito heterogéneo. Há sítios com escolas belíssimas, públicas ou privadas, ao lado de públicas ou privadas de qualidade muito inferior, portanto uma das dificuldades que se tem, por exemplo, na definição de políticas públicas é: como é que toca a todos? Numa escola com estudantes heterogéneos, vindos de circunstâncias sócio-económicas muito diferentes, tem que se ter uma atitude, uma atividade e projeto educativo, que por um lado seja capaz de apoiar os menos, mas que, por outro, que não deixe cair os mais. Há que encontrar aqui uma série de equilíbrio e hoje há muitas formas de fazer isto.

Mas estamos a ir no bom caminho?
Se comparar isto há 30 anos, é outro mundo. E é um mundo melhor, não tenho a mais pequena dúvida. Não vale a pena estarmos aqui a pensar que hoje em dia o ensino tem uma qualidade inferior à que tinha há 30 ou mesmo há 20 anos. Houve aqui fatores e medidas — não falo da política, porque nós temos a mania que foi o partido A ou o ministro B — que influenciaram o caminho que se traçou. Até aos anos 60, os rapazes tinham escolaridade obrigatória de quatro anos e as raparigas de três. Houve figuras muito importantes na evolução: o engenheiro Leite Pinto, o professor Inocêncio Galvão Teles e, depois, no início dos anos 70, o professor Veiga Simão, que fez muito pela educação, pela democratização e abertura do ensino superior. Depois, nos anos 80, há a Lei de Bases da Educação [referencial normativo das políticas educativas]. Julgo que se fez um caminho muito significativo. Basta olhar para as estatísticas, para os números. Mas, claro, ainda temos aqui uma série de fatores que nos colocam para baixo. 56% dos miúdos que estão nas escolas têm pais com o máximo de nove anos de escolaridade.

Na geração seguinte já não vai ser assim.
Não. Isto está a andar a uma velocidade incrível, mas para chegar aqui foi preciso tempo. Isto demora tempo. Temos aqui muitas coisas que foram feitas. O alargamento do pré-escolar que se fez a partir dos anos 90, na minha perspetiva, levou a uma melhoria enorme, porque elevámos muito a capacidade dos miúdos à entrada. Não falo sobre saber ler, mas mais sobre as capacidades de socialização, de integração, da experiência com os outros.

Ainda há pais que não querem pôr os miúdos no pré-escolar.
Também há quem não vacine os miúdos.

Nas escolas francesas falou-se em substituir os termos “mãe” e “pai” por “progenitor 1” e “progenitor 2”. Como é que vê este tipo de medida?
É absurdo. Nós estamos a tomar a árvore pela floresta. Houve sempre exceções. Agora, parece que agarrámos nelas e as transformámos numa espécie de regra. E quem não obedecer à exceção é politicamente incorreto. Eu sou politicamente incorreto e tenho gosto em o ser. Eu acho que uma medida dessas é uma tontaria. Mas porquê? Por causa dos casamentos de pessoas do mesmo sexo? Quantos casos há desses, relativamente à globalidade? Eu recuso-me a este tipo de classificações.

Não devemos forçar. Acho que, em termos políticos, há uma certa esquerda, que se arroga um bocadinho como detentora de uma certa superioridade moral, que não tem. Não tem superioridade moral nenhuma.”

Isto não é excluir os monoparentais?
Mas eles estão incluídos. Nós não temos é de nos adaptar à exceção. Não vale a pena. Estes radicalismos são inimigos da diversidade. Ou se pensa e fala da mesma forma, ou se está fora. Eu recuso-me a isso.

A Lei da Identidade de Género tem um artigo dedicado à educação e ao ensino. Depois ainda há o Referencial da Educação para a Saúde onde estão incluídos vários temas como a sexualidade, identidade de género, igualdade. Fala-se em fornecer ferramentas, implementar medidas, para que haja inclusão e menos discriminação. Como é que se passa do plano teórico para o prático?
Faça-se a legislação que se fizer, o que é preciso é proteger as crianças. Não é andar com elas numa redoma, mas é dar-lhes instrumentos para que elas se sintam protegidas. Temos de usar uma linguagem natural, que não pode ser artificial. O que é preciso é respeitar, respeitar as pessoas e a dignidade da pessoa humana. Cada um de nós é uma pessoa e o que eu preciso é que as regras permitam que a minha dignidade não seja tocada e que a sua não seja tocada, independentemente da sua escolha.

Há escolas, nos Estados Unidos ou Brasil, por exemplo, onde já são contempladas dezenas de identidades de género. Está-se a dar prioridade ao acessório e não ao essencial?
Parece-me, tudo isto, um bocadinho forçado. E muito forçado porque se criou uma ideia de que há uma linguagem nova e quem não a usar não faz parte, está excluído. Se calhar consideram-me a mim excluído e eu considero-me a mim um excluído, porque não uso essa linguagem que considero desadequada e que não é a linguagem que defende a dignidade da pessoa humana, nem provoca, nem facilita a inclusão, que é muito importante. A homossexualidade foi criminalizada durante muito tempo e era um instrumento de discriminação e, pior do que isso, levava a que as pessoas fossem chantageadas, porque, como era um crime, a pessoa ficava de baixo da coação de outra pessoa. Lembro-me que quando foi a despenalização da homossexualidade em Inglaterra, já há muitos anos, houve muita gente que se libertou deste fator, porque havia uma criminalização que ia além de uma certa discriminação social. O Oscar Wilde esteve preso por isso. Nós passámos de um extremo para o outro. Passámos para uma situação em que as pessoas não são discriminadas na lei, mas há uma tendência para tornar as pessoas que não entendem determinada linguagem e não aceitam a discriminar estas pessoas.

Há um desfasamento grande nas idades dos professores. Uns tem 30, outros têm 60. É possível mudar todas as mentalidades?
Há coisas que não mudam nas pessoas. Há um aspeto muito relevante: nós não podemos andar a impor aos outros as nossas ideias. É um campo pessoal. Cada pessoa atua de acordo com a sua consciência e nós somos seres livres. O Estado não pode meter-se em muitas coisas. O Estado mete-se em muitas coisas, na minha opinião. Isto é um período de transição. São todos e são cada vez mais rápidos — daí a questão da imprevisibilidade —, mas continua a ser preciso dar tempo ao tempo para as coisas irem ao sítio.

Pois. Isto mete questões ideológicas.
Não devemos forçar. Acho que, em termos políticos, há uma certa esquerda, que se arroga um bocadinho como detentora de uma certa superioridade moral, que não tem. Não tem superioridade moral nenhuma. Parece é que temos, do ponto de vista dos valores, de perceber bem o que é que cada um é, o que é que cada um quer ser, em que é que cada um acredita.

Vamos dar o exemplo das religiões. Nas religiões nós temos de nos respeitar. Não há um detentor da verdade. O diálogo inter-religioso implica um respeito pelo outro, pelas ideias que o outro tem, por aquilo em que ele acredita, pelas regras que segue, e, portanto, por respeitar a liberdade da outra pessoa. Eu tenho muita dificuldade em aceitar um Estado que diz que isto agora é assim, que diz que temos de aceitar tudo aquilo que interfere com o comportamento pessoal, com a liberdade. E isto, por uma razão: o Estado não tem de ter um projeto educativo. Tem de ter objetivos de educar as pessoas, de dar às pessoas os instrumentos para elas vingarem, darem o seu contributo, tornarem-se naquilo que queriam. Agora, impor diretivas do ponto de vista ideológico, do ponto de vista religioso? É uma tentação de alguns Estados. Muitos têm tentado fazer projetos educativos, para educar com uma certa linha ideológica.

É perigoso?
Não é perigoso. É perigosíssimo. A educação tem a ver com cada um de nós. Nós falamos muito na educação que recebemos. Dizemos que nos é dada. Na escola há uma que nos é dada, porque há um determinado número de conhecimentos que nos são fornecidos, determinadas maneiras de trabalhar. Mas depois há uma outra coisa: a minha auto-educação. Eu educo-me a mim próprio também. Eu tenho os meus instrumentos para me educar. Não é difícil ver que um dos instrumentos são os meus livros [aponta para os livros]. É a possibilidade que eu tenho: escolher a linha por onde quero ir. Portanto, eu não posso querer moldar os miúdos e adolescentes, que são o objeto das escolas — as escolas não são para os professores, mas para os estudantes. Não podemos querer moldá-los perante determinado modelo. Há aqui uma liberdade, que é deles, que no fundo é da família, e depois há a liberdade individual, quando ele se autonomiza e aí vai, faz a formação que entender. A pessoa faz o próprio percurso. E essa é uma liberdade que ninguém nos pode tirar.

Também já se falou numa narrativa de exclusão e de uma hierarquia racial nos manuais escolares.
Tive esse problema quando fizemos os primeiros manuais escolares na Fundação Gulbenkian para países africanos de língua portuguesa, para São Tomé e Príncipe. Obviamente que os manuais escolares feitos na Europa colocavam os desenhos numa certa imagética. O que é que eu fiz? Contratei um professor são-tomense para ser ilustrador dos manuais e encontrar o equilíbrio.

Hoje temos escolas com dez ou 20 línguas diferentes. Há uns anos, também na Gulbenkian, fizemos um estudo nas grandes escolas da região da Grande Lisboa, e encontrámos 57 línguas maternas diferentes. Cada uma das línguas não corresponde a uma cor de pele diferente, mas havia muitas diferentes. Aqui tem de haver muito bom senso. Não se pode fazer uma regra para fazer um assunto destes. São coisas que estão na nossa tradição. Anulámos muita da discriminação de jure [pela lei, direito], mas continua a existir muita discriminação de facto. Aliás, este filme que ganhou o Óscar é absolutamente fantástico e mostra muito o problema americano. Nós aqui não temos essa discriminação racial. A ideia que eu tenho é que temos algum racismo, como existe em toda a Europa, mas, da minha perspetiva, não se combate com medidas um bocadinho extravagantes, porque alterar radicalmente determinado tipo de coisas, forçando-as, ou na lei, ou nos manuais escolares, ou nas orientações, é distorcer um bocadinho o ritmo a que isto se altera.

Mas não seria mais simples no caso dos manuais?
Há muitas formas de fazer. Eu não sou especialista, mas a ideia que tenho é que isto precisa de bom senso, muito equilíbrio, de tudo aquilo que possa ser no sentido de estabelecer transições que não sejam absolutamente impositivas.

A União Europeia sugeriu que Portugal repensasse o ensino da sua História, em particular dos descobrimentos e colónias, por considerá-la racista e imperialista.
Eu acho que isso é uma pataquada. É preciso perceber o contexto em que as coisas se passam. A História está cheia de coisas boas, coisas menos boas e coisas más e nós temos de assumi-las a todas. Não é só assumir as más do colonialismo. Portugal não deixou em África países? Não deixou no Brasil um país fantástico? Claro que deixámos muitas coisas, aspetos da herança, que não são positivos. Mas eu não olho só para os negativos e assim e assim. Olho para aquilo que os portugueses fizeram, para aquilo que os portugueses abriram no mundo: criaram talvez um dos primeiros processos de globalização, de internacionalização, de trocas comerciais entre países que não tinham quase ligação entre si. Vamos ficar toda a vida a pensar que os portugueses tiveram muitos navios negreiros? É um aspeto que é manifestamente negativo, porque a escravatura foi uma coisa terrível. Não foram os portugueses que iniciaram a escravatura. A escravatura existiu sempre em África, existiu no Império Romano, é uma coisa milenar. Não tem séculos, tem milénios. Podemos hoje dizer que os portugueses contribuíram fortemente para o tráfego de escravos. É verdade, é um facto histórico, é assumi-lo.

E estamos a assumir bem?
A História depende muito da forma como é contada. Mas não podemos assumir isto com complexos. Temos de ser equilibrados na forma como nos manifestamos e na forma como nos expressamos perante aqueles que, não conhecendo aquilo que não se passou, vão conhecer. Não podemos é ser tendenciosos. Os manuais escolares, que não conheço em detalhe, têm de ser equilibrados. A escravatura fez parte da colonização portuguesa. É incontornável. Agora não podemos ficar com a ideia de que Portugal tem de ter aqui um complexo e expiar esta culpa, porque esta culpa abafa tudo o que os portugueses fizeram. Recuso-me terminantemente a fazer isso.

O projeto-piloto da flexibilidade curricular lançado em 2017 vem dar margem às escolas envolvidas para que haja mais multidisciplinaridade, para que haja uma adaptação do ensino à realidade do estabelecimento em questão, para que se possa falar de outros temas e desenvolver outras competências, além dos contemplados nos planos curriculares. Como vê esta estrutura?
Eu acho que há escolas que vão conseguir e outras que não vão conseguir tanto. Uma medida como esta de aumentar a capacidade das escolas para encontrar o seu caminho, parece-me ser uma experiência que vale a pena avaliar muito bem. Nós em Portugal cometemos um erro enorme: muitas vezes lançamos um projeto, não o avaliamos e matamo-lo por uma razão política ou continuamos com ele também por uma razão política. O melhor é lançar o projeto avaliá-lo, perceber onde é que ele falhou e não falhou e fazer uma avaliação verdadeiramente independente. Também se fazem avaliações que estão imbuídas de uma certo espírito revanchista em relação a quem a tomou. Em relação à educação pré-escolar, que foi uma prioridade que defendi durante muito tempo, desde o final dos anos 80, nunca ninguém pôs em causa a importância nem nunca ninguém matou aquele projeto, que de projeto passou a ser rotina, como aconteceu com as bibliotecas escolares, dois exemplos que dou muito porque mostram que a continuidade é essencial para consolidar os projetos. Mas estamos cheios de experiências que foram mortas por uma razão ou outra, que não a razão que devia: que é uma avaliação séria que diga que este projeto, desta forma, não atingiu os objetivos para que foi definido. Neste caso, a impressão que tenho, é que há resultados muito positivos. Avalie-se a experiência, veja-se o que correu bem, veja-se que pontos é que é preciso corrigir, corrija-se e faça-se com que aquelas em que não resultou passe a resultar.

O Agostinho da Silva dizia que a natureza humana era excelente, e que o sistema de ensino tradicional destruiu a criança, a espontaneidade. Acreditava que a a educação devia ser pensada como um processo mais de orientação do que de ensino, mais de como acompanhamento e ajuda. É real ou é utópico?
Não é utópico, mas precisa de ser enquadrado, porque há um conjunto de objetivos na escola que têm de ser definidos. Nós temos de ter crianças, aos 10, 12, 18 anos, que devem ter determinado tipo de instrumentos. O instrumento da língua, por exemplo: é fundamental que os miúdos sejam capazes de dominar a língua portuguesa, que saibam ler, que interpretem, que sejam leitores. Por outro lado, também têm de se saber exprimir. Há aqui uma necessidade de treino, que a escola tem de dar. Um miúdo que não é habituado a comunicar, na sua vida terá dificuldade. Têm de puxar por ele. A escola não pode ser só um orientador. O professor Agostinho da Silva era uma pessoa muito humanista. Eu também acredito na capacidade das pessoas e que algum enquadramento excessivo as limita, mas o contrário também é verdade: as crianças não podem ser deixadas a decidirem arbitrariamente aquilo que vão aprender. É equilíbrio.

Preocupa-me, por exemplo, a cibersegurança. A cibersegurança é um risco que nós corremos, enorme. Eu estou convencido de que os grandes riscos que corremos no terrorismo não são mais os aviões transformados em mísseis.”

A escola dá mais mundo aos miúdos?
Os miúdos têm mais mundo hoje do que tinham no meu tempo. Um rapazinho como eu era, nos anos 50, em Castelo Branco, a comparar com um rapaz da mesma idade em Castelo Branco, não tem comparação nenhuma. Porque as circunstâncias mudaram radicalmente: a televisão, os debates dos jornais, a maneira como a escola funciona, os telemóveis, o acesso à informação. O miúdo tem um mundo que não tem comparação. Mas, por exemplo, o que eu defendo no gap year é a possibilidade do jovem contactar diretamente com outra cultura, com outra língua, outra maneira de olhar para os problemas. Porque os problemas são os mesmos. É preciso perceber que as tecnologias passam e mudam com imensa velocidade, mas a condição humana é a mesma. O ódio, o amor, a inveja, tudo aquilo que são os comportamentos da pessoa em relação aos outros. Isso não muda.

Acha que na escola se devia ensinar a plantar, a criar uma horta, a cozinhar? E as artes, e a criatividade, não assumem ainda uma importância muito secundária?
Acho que há que fazer um enorme esforço para que isso seja vulgarizado. Ainda temos miúdos que estão convencidos de que os frangos são aquelas coisas de plástico. Eu acho que tudo o que a escola deve fazer é dar mundo, no sentido de dar diversidade, de nos mostrar que há várias formas de resolver problemas — que no fundo é a inovação. Eu acho que se deve dar enorme valor às artes, porque educar pela arte é muito relevante. A Sophia de Mello Breyner, uma pessoa que tinha um pensamento muito próprio, que era uma grande intelectual, deu uma resposta que tem uma ponta de génio quando lhe perguntaram o que é que se devia ensinar na escola. Ela disse que essencialmente devia ensinar-se poesia, música e ginástica. E as pessoas perguntavam: então e a matemática? E ela dizia: “Não há música sem matemática. Não há poesia sem língua.” Isto é de uma grande intelectual, uma pessoa que tinha um pensamento próprio, e dá uma resposta que tem uma ponta de génio.

Mas isto não é fácil, atenção. Temos de perceber que a escola não pode fazer tudo aquilo que nós gostaríamos que ela fizesse. E há outra coisa que cometemos muito: quando nasce um problema, quando se identifica um problema, diz-se que a escola tem a obrigação de resolver. Por exemplo: sai uma estatística com adolescentes que engravidam e imediatamente aparece alguém a dizer que a escola tem de fazer alguma coisa. Ou: há problemas com acidentes rodoviários. E diz-se logo que a escola tem a obrigação de ensinar. Não tem. Não se pode sobrecarregar a escola com tudo.

Mas há alguma coisa que, no contexto atual, em que escola deva investir mais?
Preocupa-me, por exemplo, a cibersegurança. A cibersegurança é um risco que nós corremos, enorme. Eu estou convencido de que os grandes riscos que corremos no terrorismo não são mais os aviões transformados em mísseis. Estamos na fase em que quem dominar alguns instrumentos do mundo digital e deste ciberespaço que criámos, tem uma capacidade de destruição imensa. E qual é o problema da cibersegurança? Sou um perfeito leigo, mas tenho alguma sensibilidade para o seguinte: parece-me que esta geração que tem 10, 12 ou 15 anos não tem a noção do risco, da ameaça que tem, com a utilização de determinados tipos de instrumentos. Esta coisa a que se chama um iPhone tornou-se numa prótese, tornou-se nos meus óculos. Se eu sair de casa sem isto, sinto que me falta qualquer coisa. Temos aqui um bocadinho de nós. No outro dia ouvi um responsável por parte da segurança de uma empresa dizer que tinha muito receio na forma como esta geração vai chegar ao estado adulto — sem nenhuma noção de segurança, sem noção do risco, da falta de privacidade, fornecimento de dados que não deviam (onde é que eu estou, que é que comi, as minhas férias).

A escola tem a obrigação de chamar a atenção para isso. Os professores, no seu conjunto, têm de ter noção. É uma coisa nova. E também não podemos ter os professores treinados em tudo. Estes professores, treinados come este perfil, só vão aparecer daqui a uns anos. Mas lembro-me que houve uma área em que os professores portugueses fizeram um trabalho fantástico: não tendo preparação nenhuma para isso, quando foi a grande imigração, quando recebemos centenas de milhares de pessoas, a escola conseguiu educar e ter sucesso com miúdos que vinham da Bulgária, da Moldávia e da Albânia e Roménia, houve uma grande demonstração de dedicação e profissionalismo.

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